스캐폴딩은 학습자가 혼자서는 해결하기 어려운 과제를 교사나 유능한 타인의 지원을 통해 해결하도록 돕고, 능력의 수준이 향상된 후에는 지원을 종료하는 교수 방식입니다. 교육학과 교육공학, 의학교육, 아동발달 연구에서 널리 활용하고 있는 개념입니다.
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스캐폴딩(Scaffolding)은 성인 또는 더 유능한 타인이 학습자의 과제 수행을 지원하는 과정을 설명하는 개념입니다(Wood, 1976). 이 개념에 따르면, 지원자는 학습자가 아직 다룰 수 없는 과제 요소를 대신 통제하고, 학습자는 자신이 다룰 수 있는 요소에 집중하면서 과제를 완수합니다.
개념의 등장 배경
1970년대 초 하버드 대학교의 Bruner 연구팀은 어린 아이가 어른의 도움을 받아 새로운 기술을 어떻게 익히는지에 주목하였습니다. 당시의 발달 연구의 패러다임은 주로 아이가 혼자서 문제를 해결하는 장면을 관찰하였고, 가르치는 사람과 배우는 사람 사이의 상호작용은 거의 다루지 않았습니다.
연구팀은 3세, 4세, 5세 아동 각 10명, 모두 30명을 대상으로 실험을 수행하였습니다. 이들에게 주어진 학습 과제는 21개의 나무 블록으로 피라미드를 쌓는 것이었습니다. 튜터는 먼저 말로 안내하고, 아이가 진행하지 못할 때에만 직접 시범을 보이는 원칙을 따랐습니다. 그 결과 도움 없이 완성한 조립의 비율은 3세 10%, 4세 50%, 5세 75%로 나이에 따라 증가하였습니다. 3세 아동에게는 직접 개입이 4세보다 두 배, 5세보다 네 배 높은 것으로 나타났습니다(Wood et al., 1976).
연구팀은 아이들이 스스로 만들지 못하는 구조물도 맞게 쌓였는지는 스스로 알아본다는 점을 발견하였습니다. 이해가 수행보다 먼저 발생한다는 이 관찰을 바탕으로, 연구팀은 튜터(tutor)의 역할을 건축 현장의 비계(scaffold)에 빗대어 스캐폴딩이라고 지칭하였습니다. 이후 연구자들은 이 개념을 Vygotsky(1978)의 근접발달영역(zone of proximal development), 즉 혼자서 해결할 수 있는 수준과 도움을 받아 해결할 수 있는 수준 사이의 범위와 연결하였습니다.
1990년대 이후 스캐폴딩은 교사와 학생의 대화에서 소프트웨어와 교육과정 설계로 영역을 넓혔습니다. Reiser(2004)는 소프트웨어가 학습자의 작업을 구조화하고, 동시에 학습자가 중요한 내용에 문제를 제기하도록 만든다고 설명하였습니다. 그러나 Puntambekar & Hübscher(2005)는 스캐폴드라는 이름이 붙은 많은 도구에서 지속적인 진단, 수준에 맞춘 지원, 지원의 철회가 빠져 있다고 지적하였습니다. 이 비판은 스캐폴딩의 조건을 체계화하려는 후속 연구로 이어졌습니다.
개념의 구성
Wood et al.(1976)은 튜터가 수행하는 스캐폴딩 기능을 여섯 가지로 정리하였습니다.
- 참여 유도(recruitment): 과제에 대한 학습자의 관심을 불러일으키는 기능입니다.
- 자유도 축소(reduction in degrees of freedom): 해결 단계를 줄여 학습자가 감당할 수 있는 크기로 과제를 조정합니다.
- 방향 유지(direction maintenance): 학습자가 목표를 잃지 않고 과제를 계속하도록 이끌어 간다는 개념입니다.
- 주요 특징 표시(marking critical features): 학습자의 결과물과 올바른 해답 사이의 차이를 짚어 줍니다.
- 좌절 통제(frustration control): 문제 해결 과정의 좌절과 부담을 줄여 줍니다.
- 시범 보이기(demonstration): 수행해야 할 행동의 바람직한 형태를 보여 줍니다.
van de Pol et al.(2010)은 1998년부터 2009년까지 발표된 66편의 문헌을 분석한 후에 스캐폴딩의 세 가지 특징을 제시하였습니다. 첫째, 조건적 지원(contingency)은 학습자의 현재 수준을 진단한 후 그에 맞추어 지원하는 것입니다. 둘째, 점진적 철회(fading)는 학습자의 능력이 자라는 만큼 지원을 줄여 가는 것입니다. 셋째, 책임 이양(transfer of responsibility)은 과제 수행의 통제권이 학습자에게 옮겨 가는 것입니다. 그리고 스캐폴딩의 수단을 피드백, 힌트, 지시, 설명, 모델링, 질문의 여섯 가지로 구분하였습니다. 이를 기반으로 연구자는 어떤 기능을 어떤 수단으로 제공하였는지를 나누어 교과를 설계할 수 있다는 아이디어입니다.
키 페이퍼(key paper)
- Wood, Bruner & Ross(1976), Journal of Child Psychology and Psychiatry: 스캐폴딩이라는 용어와 여섯 가지 튜터링(tutoring) 기능을 처음 제시한 원문입니다. 스캐폴딩을 이론적 배경으로 삼는 모든 논문이 반드시 인용해야 하는 키페이퍼입니다.
- Vygotsky(1978), Mind in Society: 근접발달영역의 개념을 제시한 단행본입니다. 스캐폴딩이 왜 학습자의 현재 수준보다 약간 높은 과제에서 효과를 보이는지를 설명하는 이론적인 근거로 인용됩니다.
- van de Pol, Volman & Beishuizen(2010), Educational Psychology Review: 조건적 지원, 점진적 철회, 책임 이양을 스캐폴딩의 세 가지 특징으로 정리한 체계적 문헌고찰 논문입니다. 스캐폴딩을 조작적으로 정의하거나 관찰 도구를 개발하는 연구는 반드시 인용해야 합니다.
- Belland et al.(2017), Review of Educational Research: STEM 교육의 컴퓨터 기반 스캐폴딩에 관한 144편의 실험연구, 333개의 결과를 메타분석으로 수행한 연구입니다. 인지적 성과에 대한 평균 효과크기는 g=0.46으로 나타났는데, 스캐폴딩에 의한 효과의 근거를 제시할 때 인용됩니다.
최신 해외 연구 5편
- Faber et al.(2024), BMC Medical Education
네덜란드 3개 의과대학의 학생 62명을 대상으로 응급의료 시뮬레이션 게임에서 이중맹검 무작위 대조시험을 수행하였습니다. 적응형 스캐폴딩과 비적응형 스캐폴딩 집단 사이에 차이는 없었으나, 학습자에게 맞춘 지원은 과제 속도를 높이고 인지부하를 낮추는 것으로 나타났습니다.
- Van Hoe et al.(2024), International Journal of STEM Education
벨기에 12개 중등학교에 재학 중인 9-10학년의 학생 382명을 대상으로, 컴퓨터 지원 협력 탐구학습에서 동료평가를 스캐폴드로 활용하였습니다. 동료평가를 수행한 후에 결론 부분의 질이 가장 크게 향상되었고, 학생들은 동료평가를 공정하고 유용하다고 인식하였습니다.
- Sasse et al.(2025), Science Education
164명의 독일 초등학생을 대상으로 구조화된 탐구와 안내된 탐구의 순서를 달리하고, 수업 중에서 즉석 스캐폴딩을 분석하였습니다. 문제 제기형 스캐폴딩은 변인 통제 전략의 학습에 정적인(+) 효과를, 초점 맞추기형 스캐폴딩은 부적(-)의 효과를 나타냈습니다.
- Buryn-Weitzel et al.(2025), Developmental Psychology
43명의 영국 영아와 39명의 우간다 영아들을 종단적으로 추적하였습니다. 연구의 결과에서는 영국 어머니는 더 다양한 스캐폴딩 전략을 사용하였고, 영국 표본에서는 어머니의 스캐폴딩이 영아의 돕기 행동을 예측하는 것으로 나타났습니다.
- Xia et al.(2026), Journal of Computer Assisted Learning
85명의 대학생을 전통적 학습, 생성형 AI 활용, 생성형 AI와 자기조절 스캐폴딩 병행의 세 조건에 배정하였습니다. 스캐폴딩을 병행한 집단에서만 비판적 사고, 컴퓨팅 사고, 자기효능감이 유의하게 향상되었습니다.
최근의 연구들은 스캐폴딩을 시뮬레이션, 동료평가, 생성형 AI와 결합하고, 지원의 유형별 효과와 문화에 따른 차이를 분석하고 있습니다.
스캐폴딩을 활용할 수 있는 연구영역
교육학, 교과교육
교사의 발화와 질문을 스캐폴딩 기능으로 분류하고, 그 유형이 학생의 탐구 능력과 학업성취에 미치는 영향을 분석하는 연구에 활용됩니다.
교육공학
프롬프트, 힌트, 생성형 AI 튜터처럼 시스템이 제공하는 지원을 설계하고, 적응형 지원과 고정형 지원의 효과를 비교하는 실험연구에서 스캐폴딩이 활용될 수 있습니다.
의학·간호교육, 아동학
임상 시뮬레이션의 단계별 지원이나 부모와 자녀의 상호작용을 스캐폴딩의 관점에서 관찰하고 분석하는 연구에 적용할 수 있습니다.
스캐폴딩으로 접근할 때에 유의해야 할 점
스캐폴딩으로 접근한다면 지원의 제공을 언제 종료해야 할지의 여부를 신중하게 판단해야 합니다. Tawfik et al.(2018)은 비구조화된 문제해결 과제에서 지원을 계속 제공한 집단이 지원을 줄이는 집단보다 개념 이해와 지식 구조화에서 더 긍정적인 결과를 보였다고 보고하였습니다. 학습자가 필요한 과정을 습득하기 전에 지원을 중단하면 효과가 줄어들 수 있으므로, 철회 시점의 근거를 제시해야 합니다.
스캐폴딩을 측정하는 방법도 고민을 해야 할 부분입니다. van de Pol et al.(2010)은 조건적 지원, 점진적 철회, 책임 이양을 함께 다루는 표준화된 측정 도구가 없다는 점을 스캐폴딩을 다루는 연구에서 가장 큰 한계점으로 꼽았습니다. 따라서 분석 단위를 발화로 할지, 또는 상호작용 단락으로 선정할지를 정하고, 코딩 기준과 평정자 간의 신뢰도를 연구결과에서 보고해야 합니다.
만약 개입 연구의 특징을 가진다면 처치의 충실도를 확인해야 합니다. van de Pol et al.(2014)의 교사 연수 연구에서 효과가 낮았던 교사들은 스캐폴딩을 지원을 줄이는 것으로 오해하는 경향을 보였습니다. Faber et al.(2024)에서는 비적응형 지원이 64.9%의 시나리오에서 학습자의 필요와 우연히 일치하여 두 조건의 차이가 드러나지 않았습니다. 비교 조건 사이의 지원 차이가 실제로 구현되었는지 점검해야 합니다.
자주 묻는 질문 (FAQ)
스캐폴딩과 근접발달영역은 어떻게 다른가요?
근접발달영역은 학습자가 혼자 해결할 수 있는 수준과 도움을 받아 해결할 수 있는 수준 사이의 범위를 가리키는 개념입니다(Vygotsky, 1978). 한편, 스캐폴딩은 이 범위 안에서 지원자가 실제로 제공하는 지원의 방식과 과정을 설명하는 개념입니다.
스캐폴딩은 일반적인 도움과 무엇이 다른가요?
스캐폴딩은 학습자의 수준을 진단한 결과에 따라 지원을 조절하고, 학습자의 능력이 성장하면 지원을 줄여 최종적으로 책임을 넘긴다는 점에서 일반적인 도움과 구분됩니다(van de Pol et al., 2010).
참고문헌
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Buryn-Weitzel, J. C., Marshall, S., Holden, E., et al. (2025). Maternal socialization and infant helping in Uganda and the United Kingdom. Developmental Psychology, 61(7), 1306–1324. https://doi.org/10.1037/dev0001896
Faber, T. J. E., Dankbaar, M. E. W., van den Broek, W. W., Bruinink, L. J., Hogeveen, M., & van Merriënboer, J. J. G. (2024). Effects of adaptive scaffolding on performance, cognitive load and engagement in game-based learning: A randomized controlled trial. BMC Medical Education, 24, Article 943. https://doi.org/10.1186/s12909-024-05698-3
Puntambekar, S., & Hübscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex learning environment: What have we gained and what have we missed? Educational Psychologist, 40(1), 1–12. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4001_1
Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the Learning Sciences, 13(3), 273–304. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1303_2
Sasse, H., Weber, A. M., Reuter, T., & Leuchter, M. (2025). Teacher guidance and on-the-fly scaffolding in primary school students’ inquiry learning. Science Education, 109(2), 579–604. https://doi.org/10.1002/sce.21921
Tawfik, A. A., Law, V., Ge, X., Xing, W., & Kim, K. (2018). The effect of sustained vs. faded scaffolding on students’ argumentation in ill-structured problem solving. Computers in Human Behavior, 87, 436–449. https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.01.035
van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6
van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2014). Teacher scaffolding in small-group work: An intervention study. Journal of the Learning Sciences, 23(4), 600–650. https://doi.org/10.1080/10508406.2013.805300
Van Hoe, A., Wiebe, J., Rotsaert, T., & Schellens, T. (2024). The implementation of peer assessment as a scaffold during computer-supported collaborative inquiry learning in secondary STEM education. International Journal of STEM Education, 11, Article 3. https://doi.org/10.1186/s40594-024-00465-8
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
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Xia, Q., Yang, Y., Wang, W., & Yin, H. (2026). Promoting interdisciplinary learning with generative AI through self-regulated scaffolding. Journal of Computer Assisted Learning, 42(2), Article e70214. https://doi.org/10.1002/jcal.70214
