AI 디지털교과서(AI digital textbook; AIDT)는 인공지능 기술을 통해 학생 개개인의 학습 수준을 진단하고 맞춤형 학습 경로를 제공하는 디지털 교과서를 의미합니다. 우리나라 정부는 2023년에 도입 계획을 발표하며 교실 혁명이라는 기치를 내걸었고, 2025년 3월부터 일부 학년의 영어와 수학, 정보 교과에 AIDT 정책을 도입하였습니다. 국가가 주도하여 AIDT를 전면 도입한 사례는 세계적으로 전례가 없었습니다. 그만큼 정책의 야심은 컸습니다.
그러나 정책의 전개 과정은 야심과는 다른 방향으로 흘러갔습니다. 도입이 확정되기도 전에 국회에서는 AIDT의 법적 지위를 교과서가 아닌 교육자료로 낮추는 법안이 추진되었습니다. 교과서의 지위를 둘러싼 공방 끝에 AIDT는 결국 교육자료로 격하되었고, 학교의 수용 여부는 자율에 맡겨졌습니다. 시행 첫해의 수용률은 기대에 크게 미치지 못했으며, 구독료의 부담과 예산의 배분을 둘러싼 갈등이 이어졌습니다. 문해력(literacy)의 저하와 디지털 기기 과의존에 대한 학부모의 우려, 검증되지 않은 효과성에 대한 비판도 끊이지 않았습니다. 도입을 선언한 지 불과 2년여 만에, 전면 의무화라는 원래의 구상은 사실상 폐기되었습니다. 교육정책 연구의 관점에서 AIDT는 실패한 정책의 전형적인 경로를 밟은 사례라고 평가할 수 있습니다.
주목할 지점은 실패의 원인입니다. 기술 그 자체의 결함보다는, 정책이 추진된 방식에 대한 진단이 지배적입니다. 충분한 검증과 사회적인 합의가 생략된 속도전, 그리고 무엇보다 실행의 주체인 교사가 정책 설계의 과정에서 배제되었다는 점입니다. 아무리 혁신적인 기술이라도 교실의 문을 여는 사람은 교사입니다. 교사가 왜 받아들이고 왜 거부하는지를 이해하지 못한 정책은 교실 앞에서 멈추어 설 수밖에 없습니다. AIDT를 둘러싼 교사의 수용과 저항이 교육학의 절실한 연구주제로 떠오른 이유입니다.
교육 현장의 기술 도입을 설명해 온 고전적인 이론은 기술수용모형(Technology Acceptance Model; TAM)입니다. Davis(1989)는 지각된 유용성(perceived usefulness)과 지각된 사용용이성(perceived easy of use)이 기술 수용을 위한 핵심 결정요인이라고 주장하였습니다. 이후에는 Venkatesh et al.(2003)이 다수의 수용 이론을 통합한 UTAUT 모형을 제시하였는데, 성과기대와 노력기대, 사회적 영향, 촉진조건이라는 네 가지 요인으로 수용의 설명력을 확장하였습니다.
- Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319-340.
- Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.
그러나 수용 모형만으로는 AIDT의 현실을 설명하기 어렵습니다. 수용 이론은 사용자가 자유롭게 선택하는 상황을 전제하지만, AIDT는 국가가 위로부터 부과한 정책이었기 때문입니다. 강제된 혁신 앞에서 구성원이 보이는 반응은 수용의 반대말이 아니라 저항이라는 고유한 현상입니다. Ram & Sheth(1989)는 혁신 저항을 기존의 관행과 신념 체계를 위협하는 변화에 대한 능동적인 반작용으로 개념화하였습니다. 저항은 비합리적인 고집이 아니라, 혁신이 초래할 손실과 위험에 대한 나름의 합리적인 평가라는 점이 이 개념의 핵심입니다.
- Ram, S., & Sheth, J. N. (1989). Consumer resistance to innovations: The marketing problem and its solutions. Journal of Consumer Marketing, 6(2), 5-14.
교사의 기술 통합을 가로막는 장벽의 구조를 밝힌 연구도 중요한 준거입니다. Ertmer(1999)는 기기와 인프라, 시간, 연수와 같은 외적인 장벽을 1차 장벽으로, 교수학습에 대한 교사의 신념과 태도를 2차 장벽으로 구분하였습니다. 1차 장벽은 자원의 투입으로 해소될 수 있으나, 2차 장벽은 교사의 교육관 그 자체와 얽혀 있어 훨씬 견고합니다. 기기의 보급에 예산을 쏟아붓고도 교실의 실천이 바뀌지 않는 이유가 여기에 있습니다. AIDT의 좌초는 2차 장벽을 간과한 정책이 치른 대가라고 해석할 수 있습니다.
- Ertmer, P. A. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47-61.
수용과 저항이 교차하는 현장의 내면을 포착하기 위해서는 변수의 측정만으로는 부족합니다. 교사가 AIDT를 어떤 의미로 경험하였고, 어떤 계기로 마음을 열거나 닫았는지는 숫자의 바깥에 있는 이야기이기 때문입니다. 정책의 실패 국면에서는 더욱 그렇습니다. 실패의 살아 있는 원인은 현장의 목소리 속에서만 발견됩니다. 심층인터뷰에 기반한 질적 접근이 이와 관련한 연구주제를 다루기 위해 타당한 방법론인 이유입니다.
프라임 컨설팅을 방문한 의뢰인은 중등학교의 교직 경력을 가진 교육학 박사과정 수료생이었습니다. 의뢰인은 AIDT를 둘러싼 교실의 혼란을 직접 목격하며 연구의 문제의식을 키워 왔으나, 정책의 부침이 큰 주제를 학술적인 틀 안에 안정적으로 담아내는 작업에 어려움을 겪고 있었습니다. 프라임은 수용 이론과 혁신 저항 이론, 그리고 기술 통합의 장벽 이론을 결합한 개념적인 틀의 수립을 지도하였으며, AIDT 활용 경험이 상이한 교사들을 의도적으로 포함하는 참여자 선정의 기준을 함께 설계하였습니다.
의뢰인은 중등 교사를 대상으로 반구조화된 심층인터뷰를 수행하였으며, 주제분석의 절차에 따라 전사 자료를 코딩하고 범주화하였습니다. 분석의 결과, 교사의 반응은 도구적 수용과 관망적인 유보, 그리고 신념 기반의 저항이라는 세 가지 유형으로 구조화되었습니다. 특히 저항의 심층에는 기기 조작의 부담이 아니라, 교사의 전문성이 정책 과정에서 존중받지 못했다는 인정의 손상과 수업 주도권의 상실에 대한 우려가 자리하고 있다는 점이 드러났습니다. 의뢰인은 연구의 결과를 기반으로 하향식 에듀테크 정책의 실패 기제를 이론화할 수 있었습니다.
실패한 정책은 교육학 연구을 풀어내는 훌륭한 재료입니다. 성공의 서사보다 실패 원인의 탐색이 관련 영역에 더 많은 시사점을 제공하기 때문입니다. 이를 위해서는 정책에 대한 비판적인 문제의식을 감정의 언어가 아니라 이론의 언어로 번역하고, 현장의 목소리를 엄밀한 질적 절차 위에서 분석하는 것입니다.
